4° Semestre - Psicologia Escolar

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OBJETIVOS DA MATÉRIA

 

Apropriação de uma visão que contemple os diferentes aspectos a serem considerados no processo de ensino e aprendizagem, para além da análise do aluno que não aprende;

Reconhecimento de aspectos da história da educação e da psicologia escolar que dão elementos para melhor compreensão da interface psicologia/educação

Compreensão de princípios e estratégias de intervenção frente aos problemas de aprendizagem segundo uma perspectiva crítica do contexto escolar;

 

AO ESTUDAR ESTA MATÉRIA O ALUNO DEVE SER CAPAZ DE:

 

Analisar criticamente as relações institucionais na escola;

Identificar dificuldades de ensino / aprendizagem encontradas no contexto da

escola;

Planejar intervenções que respondam às demandas relativas às Queixas

Escolares segundo o enfoque contemporâneo da Psicologia Escolar

Identificar mitos e preconceitos sobre a criança que não aprende na escola;

Elaborar propostas de soluções aos principais problemas encontrados na escola;

Integrar grupos de estudo para elaboração de entrevistas, trabalhos escritos e

oficinas;

 

CONTEÚDO PROPOSTO PARA A MATÉRIA

 

Perspectiva histórica da Psicologia Escolar no Brasil, repercussões do passado

sobre o presente e perspectivas futuras.

Revisão histórica das principais teorias da educação.

A visão crítica em Psicologia Escolar: instrumento para a compreensão das

relações entre Psicologia e Educação.

A escola e a construção da singularidade

Os problemas de ensino e aprendizagem: os mitos e estigmas que justificam os

problemas de aprendizagem; as implicações pedagógicas dos problemas de

aprendizagem; o papel do psicólogo escolar frente à queixa escolar.

Análise crítica de algumas Políticas Públicas na educação brasileira.

Modelo de atuação do Psicólogo diante de problemas de aprendizagem a partir da

visão crítica em Psicologia Escolar.

Problemas de Aprendizagem ou Problemas de Escolarização ?

O psicodiagnóstico na escola, análise crítica dos testes utilizados pelas escolas e

apresentação de uma outra proposta de intervenção em psicologia escolar.

Psicólogo escolar enquanto mediador do processo de conscientização dos

professores quanto ao seu papel, a partir de uma postura crítico-reflexiva, com

base na abordagem sócio-histórica.

Análise institucional do problema da indisciplina.

Orientação Profissional - o papel do psicólogo

 

RESUMO DAS AULAS

 

As teorias da educação e o problema da marginalidade – texto do Saviani

Duas teorias abordam o problema da marginalidade: não-críticas e crítico-reprodutivas

Teorias não-críticas: entendem que a educação é um instrumento de equalização social, que supera a marginalidade se apresentada a todos. A marginalidade é acidental e a educação seria a solução, corrigindo esta distorção.

Teorias crítico-reprodutivas: entendem ser justamente a educação, o instrumento de marginalização. Esta é então um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade.

Teorias não-críticas

1 – Pedagogia Tradicional: no séc XIX chamavam-se “sistemas nacionais de ensino” onde era um direito de todos e um dever de estado. Interesse da burguesia que estava no poder. A escola era o instrumento para converter os súditos em cidadãos. A causa da marginalidade é a ignorância (quem não é esclarecido é marginalizado). A escola se organiza fundamentalmente sobre a figura do professor (que deveria ser bem preparado). Uso intenso da disciplina. Sistema entrou em colapso não somente pelos professores (mal preparados) como também pelos cidadãos mal formados.

2 – Pedagogia Nova: é o “Escolanovismo”. As diretrizes são similares a da escola Tradicional. Aqui a marginalidade não é a ignorância, mas sim o rejeitado. Forja-se uma pedagogia que administra um tratamento diferencial a partir das diferenças individuais. Constitui-se um caráter de normalidade e o estigma desviante de anormal. A equalização se dá pela aceitação. Desloca-se o eixo da questão, do intelecto para o sentimento. O importante agora é aprender a aprender. A figura do professor é desmistificada e os alunos deveriam ser agrupados segundo áreas de interesse e atividades ao ar livre. O alto custo desta fórmula, assim como o afrouxamento da disciplina em transmitir os conhecimentos, fez com que a escola nova sucumbisse. Ela aprimorou o ensino das elites.

3 – Escola Tecnicista: aqui o enfoque é metodológico, baseado nas teorias de Skinner. O foco é preparar o cidadão para o mercado de trabalho. Nem o professor (escola tradicional) nem o aluno (escola nova) mas sim o método (tele-cursos, micro-ensino, instrução programada). O marginal aqui é o incompetente, o improdutivo.

Teorias crítico-reprodutivas

A educação é o divisor de águas entre a classe dominante e a classe dominada. A educação é o condicionador social. Baseia-se na premissa de que todas as escolas fracassaram, tornando cada vez mais evidente o papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista.

1 – Teoria do Sistema de Ensino como violência simbólica: a força material se impõe pelas classes sociais dominantes sobre as classes sociais dominadas. A escola é o meio onde se faz essa diferenciação, reproduzindo esta desigualdade. A violência material (dominação econômica) corresponde à violência simbólica (dominação cultural) manifestada através da religião, jornais, propaganda e moda. O marginalizado é quem não tem capital econômico (força material) para adquirir capital cultural (força simbólica).

2 – Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado: a ideologia se materializa por aparelhos do Estado (família, jurídico, religioso, sindical, cultural – letras, esportes – escolar). O discurso ideológico do Estado é imposto fazendo da classe trabalhadora como um todo, o marginalizado. É a violência simbólica imposta pelo Estado – que é a classe dominante.
3 – Teoria da Escola Dualista: deixa claro que a idéia escolar de unificação é na realidade uma idéia dividida segundo a própria sociedade capitalista: burguesia e proletariado. Para os autores existe apenas a escola secundária-superior e a escola primária-profissional. É o aparelho ideológico capitalista. Na verdade, uma mescla das duas teorias acima.

Os problemas de aprendizagem na escola – texto de Scoz

O texto é uma entrevista com diversos professores da rede publica com enfoque no título acima. Ele tomou oi cuidado de modificar o termo “problema” por “dificuldade”. Questionou-se os recursos utilizados pelos professores assim como as facilidades e dificuldades dos professores em trabalhar com os alunos. O trabalho foi feito sobre a concepção teórica de Jorge Visca no que diz respeito ao agrupamento de dados. Visca classifica os estados patológicos da aprendizagem em 3 níveis complementares: semiológico (sintomas), patogênico (estruturas e mecanismos intrapsíquicos) e etiológico (causas).

Semiológico: duas dimensões, produzidas sem intervenção da escola e com a aprendizagem sistemática escolar. No segundo caso, os sintomas como parada geral e lentidão na aprendizagem foram descritos, em especial leitura, escrita e cálculo.
Este estudo incorpora produtos emergentes de uma pluricausalidade global. Rejeita-se então causa única.

Patológico: representa o conjunto de elementos estruturais que servem de obstáculos à aprendizagem.

Etiológico: abrange a causa primeira e suas transformações desde sua origem até o momento presente.

Agrupamentos nos 3 níveis acima:

Sintomas: interferências na leitura/escrita, lentidão na aprendizagem e parada na aprendizagem
Patológico: interferências funcionais e sócio-afetivas
Etiológico: orgânicas e psicológicas

Concepção dos educadores

Nível dos sintomas: os professores tiveram dificuldades em descrever com clareza o que se referem como problemas de aprendizagem. Foi preciso ler as entrelinhas de suas afirmações para saber o que queriam dizer. Notou-se também uma necessidade de desabafar dos professores entrevistados. Problemas descritos:

- língua portuguesa: problema de aprendizagem. A própria família do aluno não tem contato com a língua, dificultando o processo de significado das palavras.
- Matemática e desenho: menores dificuldades por se tratar de atividades do cotidiano das famílias dos alunos como fazer compras, etc...
- Leitura: dificuldade dos alunos para descobrir “o segredo” da alfabetização entendendo por isso a relação entre significante e significado (exercício de leitura versus sentido da palavra). Troca de letras como fase da alfabetização, pereceu ser desconhecida pelos professores que reclamavam desta característica. Houve também discriminação ao atentar para o fato de que o aluno escreve errado porque sua família usa linguagem popular ou regional. A exemplo da troca de letras, a fono também é vista como um problema ao invés de um paralelo a esta fase escrita.
- Memória, cópia e inibição da escrita foram descritos como problemas graves pelos professores, que descartavam possibilidades de fabulação como uma fuga para o excesso de exigências rígidas que fatigam o aluno.
- Lentidão na aprendizagem: rotula-se o aluno de cansativo e desgastante, criando estigma.
- Parada na aprendizagem: similaridade com a lentidão, os professores parecem desconhecer que as causas podem ser extra-escolares como separação dos pais, parada no crescimento, etc...
- Interferências funcionais: problemas com motricidade podem ser sintomas de falta de prática como com o lápis ou mesmo não saber pra que serve.
- Sócio-afetivo: um obstáculo freqüentemente indicado pelos professores, tendo a situação familiar como causadora. Indiferença dos pais em relação à escola. Alunos cujos pais participam mais na vida escolar, tendem a ir melhor na escola.

Nível das causas: geralmente atribuídas a problemas orgânicos de saúde como verminose, nervosismo, visão ou auditivo. Importante investigar a integridade física do aluno. Fome é uma constante. A agressividade nem sempre é orgânica. O próprio mau rendimento escolar pode gerar nervosismo e ansiedade. Os problemas psicológicos são encarados como psicose ou neurose,problemas que não foram citados pelos professores.

Psicologia da Educação: Cumplicidade Ideológica – texto de Ana Bock

A Psicologia só se tornou necessária quando o movimento da Escola Nova revolucionou a educação e construiu demandas específicas para a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Escola Tradicional: eram escolas religiosas. Educação como trabalho para a desenraizamento do mal que caracterizava o ser humano. O conhecimento era a salvação e controle da natureza má do ser humano. O aluno era naturalmente corrompido. A disciplina e as regras duras eram para corrigir os seus desvios. Não havia espaço para a psicologia nesse formato.

Escola Nova: as grandes guerras trouxeram a valorização da infância. Agora a criança era naturalmente boa. Sua natureza era dupla: boa e outra corruptível. Bedéis foram substituídos por vigilantes do desenvolvimento. Comunicação era prioridade. O professor foi posto de lado pois era do mundo adulto que era corruptível. O conhecimento ainda era o instrumento básico de trabalho, mas agora era importante estimular perguntas e não fornecer respostas. A escola nova precisou da psicologia pois necessitava conhecer a criança e seu desenvolvimento para mantê-las incorruptíveis. As principais teorias do desenvolvimento são deste período.

Cumplicidade ideológica: a psicologia fortaleceu noções naturalizantes da pedagogia e contribuiu para ocultar a educação como processo social, que impõe seus valores e suas regras. A pedagogia da Escola Tradicional respondeu a uma sociedade aristocrática hierarquizada e cristalizada. Numa sociedade tão pensada e estática, a pedagogia nada tinha a fazer senão reproduzir suas idéias dominantes. A pedagogia da escola nova, é fruto do capitalismo monopolista e responde às necessidades de uma sociedade em permanente movimento. Esta sociedade precisa de homens e mulheres inquietos e criativos. A pedagogia se encarrega de suprir esta necessidade explorando a espontaneidade e criatividade infantil. Desvaloriza o modelo adulto e incentiva o novo. Educação para a disputa.

Nossas noções isolaram o sujeito de seu mundo social, por tratar nossas capacidades como naturais e universais. O homem já é o que vai ser. A realidade social é algo a parte , fora dos sujeitos e que não tem nada a ver com suas dinâmicas psíquicas. (crítica típica de Ana Bock,materialista até o último osso da alma!!!).

A cumplicidade ideológica da psicologia se da bem ai: o que esta estabelecido na sociedade (dominante naquele momento) dever ser protegido pro idéias cientificas fruto de pesquisas nas universidades.Explicações que aparecem em relatórios feitos por psicólogos para explicar dificuldades que a criança apresenta na escola, sejam dificuldades de aprender o que é preciso aprender, sejam dificuldade de comportar como deve se comportar.

Conseqüências da cumplicidade: a desigualdade social que é promovida pela classe dominante que não deseja perder o poder. A desigualdade é vista como falta de empenho à educação. Este discurso assegura o papel neutro do Estado que permite a política de redução de gastos com os projetos que se desenvolvem na surdina.

A escola fica isenta de responsabilidade pelo analfabetismo e a educação segue como propulsora da igualdade social.

A psicologia se tornou cúmplice pois o individualismo que caracteriza esta ideologia recebe enorme ajuda da psicologia para se instituir. Oculta-se o processo de produção de desigualdade para entender as diferenças como produzidas pela diferença na quantidade de esforço que cada individuo faz para aproveitar pretensas condições iguais de educação.

Currículo oculto: conjunto de experiências que não ficam ditas nem mesmo planejadas. Carregadas de valores e crenças sociais e são expressas de forma espontânea. Quando a educação é utilizada para acobertar situações sociais, ela desvirtua-se. Como a diferença entre discurso educativo e prática escolar. Há uma falsidade permanente no processo educativo decorrente do duplo discurso ( o professor fala de igualdade mas trata os alunos diferentemente).

Desvalorização do aluno como parceiro em um processo, no qual todos os seus componentes estão em movimento e em transformação.

Patologização da pobreza é a contribuição da psicologia com suas teorias de desenvolvimento.

A psicologia deve romper com a cumplicidade que tem caracterizado sua relação com a educação para se apresentar como um conhecimento capaz de demonstrar e compreender a dimensão subjetiva da experiência vivida na escola pelas camadas pobres.

A psicologia tradicional deve ser combatida, por valorizar o interior, o individuo e vÊ a sociedade com algo que se contrapõe aos movimentos naturais do humano. O mundo externo dificulta o pleno desenvolvimento do mundo interior.

A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo – texto de Marilene Proença

O fracasso da educação escolar no Brasil é um fato.
Mesmo com a melhora quantitativa da década de 1980, a qualidade continua baixa.
Altos índices de exclusão, evasão e repetência. Baixa remuneração de professores, investimentos e outros.
3 em 100 integrantes concluem o primeiro grau sem repetência.
Média de permanência de 8,5 anos na escola.
Um acriança repetente tem metade das chances de ser aprovadas no ano seguinte, quando compara a uma não repetente. Estigmatização do repetente.

Nos anos 1990 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação mudou este quadro por responsabilizar mais diretamente Estados e Municípios na elaboração e implementação de políticas publicas visando enfrentar os baixos índices de rendimento escolar.

A presença dos problemas na sala de aula na sala de atendimento psicológico: 70% dos encaminhamentos para o atendimento psicológico na faixa etária entre 5 e 14 anos tinham como queixa problemas de escolarização. Pode-se levantar como hipótese o olho clinico do professor, representando o inicio precoce da responsabilização do aluno por suas dificuldades escolares.

78% dos casos são da faixa etária entre 7 a 12 anos, meninos, sendo que a partir dos 12 anos, há maior incidência de meninas em comparação aos meninos. Maior queixa: dificuldade de aprendizagem. O pico dos encaminhamentos esta nas idades entre 9 e 10 anos, na 2o série do ciclo básico com repetências acumaludas em 2 ou 3 vezes.

41% com mau desempenho escolar
28% comportamento agressivo e brigas
25% dificuldade na fala
maior concentração na faixa etária entre 6 e 10 anos e o pico entre 8 e 9 anos

A presença da queixa escolar nos atendimentos psicológicos: queixa no processo de aprendizagem escolar, tanto no inicio da alfabetização quanto depois caracterizando a expectativa da escolar frente ao aluno. A atitude diagnóstica escolar preocupa em função das possíveis conseqüências que trarão aa esse aluno iniciante. “A predição feita por uma pessoa quanto ao comportamento de outra de algum modo chega a realizar-se”. A criança vai mal na escola porque é isso que se espera dela. Crianças que cursam as primeiras séries estão mais susceptíveis às expectativas depositadas pelas professoras que as crianças mais velhas. A importância de se dar mais atenção aos professores. É preciso questionar a formação dos professores.
O fato da maioria dos encaminhamentos serem de meninos revela a preocupação (estigmatizada) de que o menino possa se tornar um marginal, passando a exigir-se dele comportamentos que garantam sua submissão. O mesmo estigma serve para as famílias cujos filhos são encaminhados para o atendimento psicológico. Crêem que seus filhos estão loucos e se preocupam com a situação, muitas vezes se culpando.

O predomínio do modelo psicológico clinico em relação aos problemas escolares: centrou-se em testes psicológicos que testam a inteligência, o desenvolvimento percepto-motor e a personalidade. A sconclusoes são todas no sentido de encaminhar os pais para a orientação familiar, os filhos para psicoterapia e isentam o professor e a escola de criar uma estratégia de ação que minimizem as dificuldades de aprendizagem, o motivo da queixa. Reforço do estigma. O próprio encaminhamento da criança para o psicólogo acarreta uma relação de causa e efeito entre o problema emocional e a dificuldade de aprendizagem. A escola tenta se isentar de qualquer responsabilidade sobre o rendimento e o comportamento escolar da criança.
O causa do fracasso escolar nas práticas psicológicas é entendida como um problema emocional, do âmbito interno da criança nos primeiros anos escolares.
A concepção básica que sustenta a essa pratica é a da pobreza, desestruturação familiar e carência afetiva.

O que toca à psicologia escolar – texto de Maria Cristina Machado Kupfer

Abrangem – também – os problemas de aprendizagem escolar. Maria Cristina sugere uma alternativa psicanalítica para a analise destes problemas de forma social, ou seja, através da linguagem. O discurso é o alvo da analise (Lacan). A fgalta de circulação discursiva é o inicio do fim de qualquer instituição.

As modificações de um grupo podem provocar modificações em outros grupos da instituição sem que esses outros tenham sido tocados ou mencionados. A instituição é uma rede de relações interligadas e em constante movimento na qual a mudança de um elemento provocará necessariamente uma alteração de posição dos demais.

Parâmetros do espaço psi:

- abrir um espaço para o discurso
- autorização ao psicólogo para intervir
- o psicólogo escutará a instituição
- seu trabalho esta na interseção da psicologia e pedagogia
- sua ética é dirigir os trabalhos mas não as pessoas

Para o sucesso deste psicólogo é preciso posiciona-lo em posição privilegiada frente a instituição para que ele possa “recolocar” a palavra através do discurso indireto e não participação ativa. É a escuta ativa dos relatos. Esta transferência de discurso é rica em detalhes como estigmatização, preconceitos e espectativas.

 

Psicologia Escolar - 2o bimestre (4o semestre)

Democratização do ensino e políticas públicas: Desafios para pesquisa
Maria Helena Patto
(queixa contra a universidade formadora)

Em sociedades capitalistas cada vez mais orientadas pela posse de bens materiais, pela frivolidade, pela insensibilidade, pelo individualismo, pelo primado da utilidade, e da eficiência como critério de verdade, pela inversão de meios e fins pela heteronomia crescente – num mundo assim, reafirmar a importância dos valores humanistas na orientação do pensamento e da ação é andar na contramão, no contra-fluxo, na contra-corrente.

É preciso saber que parcela das verbas vai para instituições privadas de ensino ou escoa pelo ralo da corrupção. Sem isso, não podemos afirmar a presença nem mesmo de intenção política de democratização do ensino.

O discurso oficial a respeito da equalização de oportunidades educacionais tem girado em torno de 3 eixos: garantia universal de acesso à escola, traduzida em aumento do número de vagas, garantia de permanência nela, por meio da introdução de mecanismos de progressão rápida e garantia de bom ensino para todos.

As massas crescentes de matrícula e de formados escondem uma “mentira estatística”: em vez de sanar deficiências, agrava-se a situação, difundindo-se a má escola e o mau ensino. Mesmo quando as mudanças anunciadas se pautam formalmente em intenções louváveis, interesses particularistas revelam-se muito mais decisivos.

Esse estado de coisas é tão antigo quanto a própria criação da rede de escolas públicas de ensino fundamental: “As grandes reformas educacionais” de um governo se viam desmanteladas logo depois, no governo seguinte ou no mesmo governo.

De um lado, o preparo do campo escolar foi insuficiente, porque desatento às repercussões da novidade na vida cotidiana das escolas. De outro, a repetição de um equívoco de longa existÊncia na história da educação pública fundamental brasileira: a ilusão tecnicista. O resultado não poderia ser outro: pior a qualidade de ensino.

Primeiro porque, desrespeitado o seu fazer, os professores defenderam-se repondo velhas práticas. Novos rótulos começaram a patologizar alunos. Em segundo lugar, o preconceito contra os pobres. Por despreparo, pressa, ou ambas as coisas, a equipe técnica planejadora não pode perceber que essa lentidão, na maioria das vezes, é muito mais efeito do mau ensino do que causa de dificuldades de aprendizagem inerente ao aluno.

Por isso, a formação de pesquisadores requer aprofundamento teórico-metodológico que não pode prescindir da aquisição de instrumentos filosóficos que viabilizem a crítica de teorias e métodos disponíveis.

“Para eliminar tais defeitos, seria preciso modificar concomitantemente as relações da universidade com a sociedade”.

Mais do que antes, os pesquisadores se vêem diante de um desafio: entender e denunciar mecanismos sutis de exclusão, agora encobertos pela promessa de inclusão escolar e social que não podem cumprir, quer pela mentira que os respalda, quer pelo assistencialismo que, em geral, os orienta.

As reformas educacionais só deixarão de ser intenção reformista de tecnocratas atrelados a uma política econômica de corte de gastos na área social para a produção de superávit primário destinado ao pagamento da dívida a agiotas internacionais quando ganharem dimensão de um “querer social” objetivado em movimentos sociais reinvidicatórios. Se é assim, a reflexão sobre estes movimentos e sua fertilização por resultados de pesquisas feitas com dinheiro público terão de estar no centro do pensar e do fazer universitários, orientados pela utopia da democratização de um país profundamente antidemocrático.

Acelerando a escolarização: em nome do quê?
Maria Helena Patto

É animador perceber a existência de um plano de melhoria da escola pública que parte de pressupostos que não tinha visto até hoje enfatizados: o desejo da extinção da reprovação como mecanismo punitivo: a crítica de concepções medicalizantes das dificuldades de escolarização e sua substituição por concepções que dão destaque à participação da escola na produção delas.

Tomando a cultura escolar como a cultura receptora, podemos perguntar: como as escolas recebem as mudanças que lhes são impostas? Como se apropriam delas?Como a cultura escolar ressignifica essas propostas, de modo a coloca-la em harmonia com o seu campo de significações?

O resultado de três pesquisas feitas, mostra resultados que convergiam na constatação de que as escolas resistiram à mudança e se apropriaram da proposta do ciclo básico de modo a retraduzi-lo nos termos da lógica institucional anterior à reforma. A rteintrodução da reprovação no ciclo básico inicial por meio de classes intermediárias não previstas no projeto.

Esta presente, sobretudo, uma profunda inimizade entre professores e alunos, tidos como responsáveis pelas permanentes dificuldades enfrentadas pelos que ensinam. Responsabilização realizada também por uma psicologia que naturaliza o social e que tem confirmado o preconceito social e racial ao provar, por meios psicométricos, que os pobres e os não-brancos são, como regra, menos capazaes.

Esse preconceito inviabiliza qualquer proposta construtivista, como a que fundamenta o projeto que é tema deste colóquio. A razão é simples: o construtivismo define o aluno como sujeito de seu desenvolvimento, como agente de seu processo de aprendizagem, como construtor do conhecimento. Considerado incapaz, o aluno não terá espaço para que seja ativo nesse processo.

Pesquisas mostram os mesmos problemas e registra as mesmas queixas quando da implantação do Projeto Classe de Aceleração. A investigação mostrou que o tratamento dado àquelas classes tendeu a gerar insatisfação no corpo docente. Revelou também que, reunir repetentes, difíceis, indisciplinados, atrasados, meninos de alto risco numa única sala, para evitar que fossem rotulados em classes comuns, pode ser um tiro pela culatra, pois as classes de aceleração passaram a ser vistas como perigosas.

No fim do ano, mesmo professoras das classes de aceleração que haviam sido assessoradas, continuavam a revelar preconceito em relação aos seus alunos – o que talvez se deva À insuficiência do acompanhamento que tiveram. Assim, o principal determinante da desaceleração continuava lá: o preconceito social e racial do professor.

Por isso, qualquer tentativa meramente técnica de saída do impasse da escola pública atual está destinada ao fracasso, pois cairá no terreno minado de relações e de concepções que estruturam um cotidiano sofrido na maioria das escolas públicas.

Projetos e reformas estão predestinados a acelerar a deterioração do ensino, a produzir estatísticas falsas e a incutir nos usuários pobres da escola pública fundamental a ilusão de que seu direito à educação escolar está sendo garantido.

As classes de aceleração foram medidas provisórias.

Nos termos em que foi feita, a abolição de reprovação – “progressão continuada” nos documentos oficiais – teve efeitos negativos sobre a qualidade do ensino, mas efeitos positivos sobre as estatísticas educacionais, sobre os custos da educação pública e sobre o sentimento de inclusão.

Criam-se programas de inclusão que não incluem, mas garantem uns trocados a mais no orçamento doméstico pela matrícula da criança.


Intervenção junto a professores da rede pública:potencializando a produção de novos sentidos
Veruska Galdini e Wanda Maria Junqueira Aguiar
Apresenta uma reflexão sobre o tema formação de professores

Quando falamos em formação de professores, não podemos nos esquecer que a escola é um espaço institucional de mediação. Ela revela relações sociais, políticas, conteúdos de classe, valores e ideologia. É um elemento constitutivo de realidade social. O professor, como ser histórico e social, tem a possibilidade tanto de simplesmente reproduzir concepções e práticas, como de transforma-las.

O espaço institucional é bem conservado, com paredes, carteiras e salas sempre limpas em boas condições de uso. A porta de entrada é sempre voltada para um parque arborizado, mas este utilizado para o uso de tráfico de drogas, estupros e assaltos.

Nas entrevistas feitas, procurou-se identificar como são as relações interpessoais na escola e para retrata-las aqui escolhemos algumas palavras que se repetem nos discursos.São elas: ordem, respeito, autoridade, medo, rigidez, disciplina, indisciplina, rigor, conteúdo e hierarquia.

A proposta pedagógica da escola é formar cidadãos capazes de competir no mercado de trabalho e prepara-los para o vestibular através de padrões rígidos de ensino, da disciplina, da hierarquia e do respeito, bem como do conteúdo ensinado e da cobrança do aprendizado.

Já os pais escolhem as escolas por serem fortes, puxadas, exigentes nos conteúdos e disciplinadora.

Acolhimento e responsabilidade

Os trabalhos feitos junto aos professores mostram o quanto são múltiplos e contraditórios os sentimentos vividos por eles, ou seja, culpa, medo, raiva, impotência, desânimo. O professor é o sujeito que tem a possibilidade de interferir e atuar.

Através do exercício do desenho da árvore, foi demonstrado que o professor se despotencializa, não se vê como sujeito capaz de interferir na realidade, não acreditando que deixa rastros na sua prática. Este movimento acaba o levando a se excluir da relação professor/aluno, como se isto fosse possível.

Apropriação do aluno

É necessário fazer com o professor um exercício de reflexividade sobre o aluno da nossa cultura, do nosso momento, que vive outras necessidades, outros interesses e atribui sentidos diferentes a atitudes e objetos.

Apropriação da dialética professor/aluno

Outra questão a ser trabalhada com os professores é a necessidade de compreenderem a relação que estabelecem com os alunos como uma relação de mediação na qual professor e aluno são constitutivos da relação.

É importante potencializar o professor a ação planejada e crítica. Romper o império da mesmice, do instituído, a preponderância do lamento, da desarticulação, do desânimo.

Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada
Beatriz Paula Souza

A queixa da bagunça as vezes é muito alta em relação ao que os alunos têm possibilidade de satisfazer socialmente. A indisciplina é muitas vezes vista como distúrbio como se o natural fosse disciplina. O inerente e fundamental para o ser humano passou a ser visto como desvio.
O estudo visa a quebrar o sistema institucionalmente cristalizado através de abertura de canais de expressão para discursos reprimidos, os desenhos.

Do grupo de professoras que se trabalhou, uma não era queixosa e apresentava interesse pelo assunto.

Para as crianças, o desenho revelava que elas eram “serem escolares” só com cabeças. Ou seja, na escola a produção era apenas racional e intelectual. O corpo é misturado à carteira. Desenhos inteiros somente no pátio ou fora de classe. Questiona-se a massificação. Da professora não-queixosa, os desenhos eram repletos de nomes, percebendo-se os sub-grupos. Esses desenhos mostram que em um lugar onde só há espaço para a racionalidade, não pode haver brincadeira. Brincadeira é bagunça na escola e bagunça é brincadeira na rua.

Tal cisão contribui para afastar o interesse dos alunos conteúdo escolar, influindo na aprendizagem. Enquanto isso, a professora não-queixosa aplicava trabalhos em grupo, colagens, desenhos, etc...

Em outro desenho, repleto de nomes, confirmava-se a suspeita de que muito tempo era gasto com cópias. Outra representação era a lousa vazia. Vazia de significados dos conteúdos escolares para os alunos que não conseguiam relaciona-los a mais nada de imediato em suas vidas. As professoras como todos seres humanos que desempenha papeis com os quais já se relacionou ou se relaciona, tende a repetir os modelos que teve e as vivências pelas quais passou ou passa.

Assim conclui-se que faltam ao psicólogo as técnicas pedagogas e falta ao pedagogo a formação para lidar com questões mais profundas como essas, sem o que a simples apresentação de técnicas corre o risco de cair no vazio.

O conflito entre pais e professores surpreende aqueles que fazem a experiência de realizar visitas domiciliares às crianças-problema. Encontra-se fora da escola, estas mesmas crianças revelando-se espertas, inteligentes, descontraídas e prestativas.

A troca de professores mostrou-se importante e trouxe a revivescência de várias ocorrências similares no passado, pondo em xeque a febre do remanejamento de alunos durante o ano letivo.

Avaliação Psicológica na educação: mudanças necessárias
Adriana Marcondes Machado
Relações escolares em que o aluno se insere- o caso do menino Paulo

Muitos pais, professores e psicólogos têm a seguinte pergunta: “o que a criança tem que produz problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas”? Essa pergunta nos revela que o problema estaria na criança.

Fenômenos não são individuais, não pertencem À ninguém. A questão da aprendizagem não é individual. A significação afetiva, emocional e intelectual que o grupo atribui À diferença pode vir a impedir o desenvolvimento do indivíduo muito mais do que a deficiência chamada primária (acima). Os fenômenos são viabilizados nas relações, agimos diferente conforme as relações.

O que está em questão aqui é o olhar diagnosticador , produto de graus de deficiência e definições individualistas atribuídas À criança encaminhada. Este texto visa a discutir o objeto e função das avaliações psicológicas em relação a criança encaminhada.

Quando as classes organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa decisão acreditam que estão fazendo o melhor para as crianças. Os efeitos que vemos nos alunos que participam de classes “lentas” mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender, produzindo-se a incapacidade. Pode-se dizer que os sintomas apresentados pelas crianças têm sido acolhidos de uma forma que os intensifica.

Conseguir uma prática inclusiva implica em ir contra a maré que o sistema produz de classes especiais que funcionam como depósitos de professores e alunos e parecem viver em um mundo à margem da escola.

Crianças que freqüentam classes especiais sofrem a discriminação e o estigma de um lugar cuja prática segrega pais, alunos e professores. Os professores que tinham a quem recorrer para um movimento escolar, retiraram suas queixas de alunos pelo simples fato de serem ouvidos. O que se deve trabalhar é a discriminação na escola e não as crianças encaminhadas.

O erro esta em acreditar em causas individuais e familiares para explicar os fenômenos do dia-a-dia escolar que tem produzido generalizações perigosas.

É muito comum que os pais das crianças encaminhadas não compareçam ao chamado da escola. Segundo eles, sabem o que vão ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas – queixas a respeito dos filhos. Na rede pública, muitos pais sentem-se inferiores Às professoras, acreditando que devam estar fazendo algo errado e muitos professores sentem que os pais não educam corretamente. Alguns pais acreditam que o problema da criança é tão crônico que nem o trabalho das psicólogas resolve (patologização).

Alunos vivem o seu “não saber” como fracasso e impotência e não como um desafio. Portanto, interessa problematizar este “não saber” em um território cujas práticas cotidianas produzem o fracasso escolar.

A queixa escolar é constituída em uma história coletiva. Avaliar a produção da queixa escolar implica buscar o quanto é possível alterar essa produção afetando os fenômenos nos quais ela se viabiliza, os fenômenos em intervenção e as relações escolares.

Os psicólogos trabalhando com a escola: intervenção a serviço de que?
Adriana Marcondes Machado
Problematizar a função estabelecida na relação entre psicólogos e escolas. A serviço de que trabalhamos nas escolas?

Professores querem saber “ o que as crianças têm”
Psicólogos querem descobrir “porque elas agem dessa forma”

Muitas vezes, os discursos que defendem a busca de igualdade, autonomia e respeito, apresentam contradições e armadilhas que devem ser consideradas, pois tornam mais invisível o processo de produção de desigualdade. Queremos aqui estabelecer estratégias que possam dar visibilidade Às tensões do cotidiano.

As professoras com as quais trabalhamos freqüentemente esperavam que tomássemos a função de avaliadoras das crianças e afirmássemos quais eram normais e quais não eram.

A geografia nos fixa como normais e anormais. São as crianças de inclusão.

A função do psicólogo que trabalha nas escolas foi sendo legitimada. Intervir nas produções cotidianas, criando práticas, acontecimentos que permitissem movimentar aquilo que estava cristalizado, produzindo diferenciações.

A função do psicólogo é problematizar junto aos profissionais da instituição as conmcepções, as práticas e as políticas presentes na singularidade de casa caso (campo de forças) de cada história de cada discurso. Portanto o trabalho se refere ao funcionamento institucional.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

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